高等教育研究所，助理研究员，硕士。研究方向：高等教育管理学，教育社会学。 *刘金典(1992-),男，西北农林科技大学经济管理学院，陕西师范大学陕西教师发展研究院，副教授，博士。研究方向：教育经济与管理，劳动经济学。
摘要:高等教育是拔尖创新人才培养的前沿阵地，而拔尖创新人才是新质生产力的第一要素。高等教育人才培养质量关系到教育、科技、人才三位一体战略的有效推进和社会经济高质量发展的转型升级。高等教育质量保障体系是高等教育发展的生命线，也是人才培养质量的安全阀。基于此，采用历史分析法与比较教育研究法，对美英两国高等教育质量保障体系的架构设计和历史沿革做出全面考察，结合中国高等教育普及化阶段的基本特征，提出中国特色高等教育质量保障体系的构建路径。我国高等教育质量保障体系的构建应强化高校质量保障主体地位和关键作用，促进多元利益相关主体的协同参与，基于人才培养类型多元化推进高校分类评价，构建基于全过程风险管理的高等教育质量保障体系。
基金:陕西省教育科学“十四五”规划青年项目：教育数字化背景下陕西高校教师数字素养提升的框架构建、现实困境和创新路径研究(SGH23Q0264);陕西省教育科学“十四五”规划青年项目：教育数字化驱动陕西省高校教学模式变革的内在逻辑、变革方向和创新路径研究(SGH23Q0266) 陕西教师发展研究计划青年项目：高校教师AI-TPACK素养对教学效果的影响研究(SJS2022ZQ024)
党的二十大首次将教育、科技、人才三位一体统筹部署，高等教育作为教育系统的高级阶段和专业人才培养的重要场域，高质量专业人才是引领社会经济高质量发展的重要引擎，高等教育人才培养质量得到充分保障是高等教育发展的生命线。美国教育学者马丁· 特罗提出高等教育发展阶段理论，将高等教育毛入学率作为关键指标，把高等教育划分为精英化、大众化与普及化三个发展阶段。当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育进入大众化阶段；当高等教育毛入学率进一步上升到50%以上时，高等教育进入普及化阶段[1]。自1999年中国高等教育扩招以来，高等教育规模增长，用较短时间完成从精英化到大众化、普及化的过渡。2002年，中国高等教育毛入学率达到15%,正式进入高等教育大众化阶段。2005年，中国高等教育学生规模达到2300万人，就教育规模而言，中国成为全球高等教育第一大国。2019年中国高等教育毛入学率突破50%,标志着高等教育普及化时代正式到来。纵观世界各国高等教育大众化到普及化发展历程，美国花费30年，英国历经24年，中国仅用17年就完成这一过程。分析高等教育精英化到普及化的发展历程，美国、日本、德国和英国分别耗费60年、57年、35年和50年，中国仅用短短28年就走完从精英化到普及化的过程，中国高等教育精英化到普及化过渡耗费时间比美国缩短一半还要多[2]。
高等教育规模快速扩张引发学术界和社会公众对高等教育质量的担忧。高质量的规模扩张应该是兼顾“质”与“量”两个维度，实现规模扩张与质量提升齐头并进。高等教育普及化引发高等教育的“量”与“质”出现分离趋势，大规模扩招以牺牲部分质量作为代价。需要指出，中国作为发展不均衡不充分的高等教育大国，在高等教育需求拉动和政府政策推动下高等教育规模快速扩张，势必引发高等教育发展的不平衡与不协调。高等教育扩张初期，著名学者潘懋元教授就表达对高等教育质量的担忧，并对高等教育扩张的规模与学生培养质量之间的关系做出深入思考，将高等教育质量保障视为高等教育发展的核心问题和高等教育大众化的生命线]。高深知识的传授和人才培养是高等教育核心职能与应然使命。高等教育是培养科学家、工程师、政治家与企业家的摇篮，培养的毕业生应是能在社会各界胜任工作和创造社会价值的优秀人才。如果高等教育规模扩张威胁到高等教育质量生命线，导致学生培养质量和社会对高等教育人才评价口碑的下降，这必然加剧劳动力资源与社会经济发展需求的资源错配，引发高等教育的信任危机和合法性质疑，最终限制高等教育自身的可持续发展，导致高等教育在教育、科技、人才三位一体战略中的引领作用受到削弱。
因此，高等教育普及化背景下的质量保障问题成为学界、教育管理部门和社会公众的重点关切。社会经济发展无法匹配到能力足够胜任各岗位的人力资源，形成就业的结构性矛盾，引发人才紧缺与职位空缺并存的尴尬局面。高等教育规模扩张越迅速，规模越庞大，高等教育质量就越需要得到足够的重视。基于此，采用历史分析法和比较教育分析方法，通过详细考察美英两国经历的高等教育精英化到大众化、普及化的过渡历程及其高等教育质量保障体系的架构设计和历史沿革，深入探析两国如何应对解决高等教育规模扩张引发的教育质量下降问题。尽管两国高等教育系统呈现不同特征，高等教育质量保障的内涵、措施与侧重点有所差别，但也存在一些共性。两国高等教育质量保障体系和机制的构建，将为中国高等教育普及化背景下的高等教育质量保障提供借鉴和经验支持。
质量保障源于产业界，在20世纪80年代高等教育界得到广泛应用。质量保障体系是指采取特定策略或方案对目的性行动进行质量控制、评估或评价的系统解决方案。高等教育质量保障体系是高校采取系列质量控制措施确保高等教育质量得以在可接受的质量范围内运行的质量管理体系。联合国教科文组织欧洲高等教育中心将其定义为“为确保或进一步提高高等教育质量而采取的政策、程序和行动的集合”[4]。简单来看，高等教育质量保障体系是指为保障高等教育的人才培养质量而采取的一系列保障措施。高等教育质量保障内涵和外延比较宽泛，学者们在高等教育质量保障体系的内涵上并未达成一致见解，有学者认为高等教育质量保障体系是指与高等教育质量保障有关的基本要素互相联系、互相制约而构成的整体[5]。也有学者从高等教育职能、质量保障主体、质量保障手段和质量保障过程等角度来探讨高等教育质量保障的内涵[6]。尽管高等教育职能多元化趋势显著，但教书育人功能仍是高等教育的首要职能，这种职能不能被其他机构所完全替代，因此，应从人才培养质量、科学研究质量与社会服务质量三个维度界定质量保障体系的内涵，考虑到人才培养质量是其他职能发挥的条件，高等教育质量保障体系更多地体现为人才培养质量的保障。在高等教育普及化阶段高等教育数量与质量存在一定的替换关系的背景下，高等教育质量保障进一步成为高等教育的关键与核心。
中国高等教育普及化具有独特的实践特征和发展历程，特征之一在于中国高等教育规模扩张很大程度上是由政府政策驱动。国家通过制订高等教育发展战略规划，设定规模定量目标，分阶段推动高等教育规模的持续扩张。1999年的高校扩招政策和此后执行的系列规模扩张政策都推动高等教育招生数量持续增加，中国高等教育毛入学率增速远高于世界平均水平，在入学机会增长上实现跨越式发展。但是，规模过度扩张也引发教育质量下滑问题，教育深化和知识失业、人才培养质量下降与大学生就业难等问题是高等教育扩张过快产生的负面影响。中国高等教育扩张伴随着经济高速增长，高等教育为经济发展提供人力资源支持，经济高速增长也进一步扩大对人才的需求，形成教育扩张和经济增长的良性循环。普及化动力既来自原有高校的规模扩张，也源自新建高校对生源的吸纳，新建高校在高等教育普及化过程中贡献的力量不容忽视。尤其需要指出，民办高校在吸纳学生上发挥了重要作用，成为我国高等教育系统中重要的组成部分。高等教育在普及化阶段进入多元化发展阶段。适应高等教育系统的新形势、新变化，借鉴国外发达国家高等教育保障体系的有益经验，结合中国高等教育体系的特征，构建具有中国特色的普及化背景下的质量保障体系，具有重要的理论意义与政策价值。
中美两国高等教育发展历程存在颇多相似之处，如扩招后均经历高等教育经费短缺、教育质量滑坡和大学生就业难等问题。考察美国应对高等教育规模扩张对高等教育质量冲击的策略，为我国建立系统科学的高等教育质量管理体系提供有益借鉴和政策参考。美国高等教育体系复杂，高校数量众多，种类、形式繁杂，既有享誉全球的顶尖研究型大学，也有旨在培养技术人员的社区大学。总体上，全美共有4000多所具有学位授予权的大学。2023年泰晤士高等教育大学排名中全球100强高校中美国几乎占据半壁江山。与其多种类、多层次的高等教育系统相适应，其高等教育质量保障体系呈现多层次、多主体特点。尽管美国未建立全国统一的高等教育质量管理机构，但由联邦政府、州政府、认证机构与大众传媒组成的利益相关主体，在协同合作中推动美国高等教育质量监督、管理与提升。从管理体系来看，美国高等教育行政管理体系从高到低分为四级，最高层次为联邦教育部，其在全国层面对整体教育系统进行宏观调控。州教育部依据联邦教育部的宏观指导，基于本州实际情况对当地教育事业进行管理。州教育部进一步细分为不同学区，各学区的教育管理机构管理区内具体事务。学区下辖的学校与教育机构通过自我管理与监督，保障本校或机构的教育质量。
美国高校长期存在自治传统，政府对高等教育机构的管理与影响偏弱，造成高校间教育规模与质量差异较大。早在1975年美国就进入高等教育普及化阶段，该时期美国高等教育呈现一些明显变化：存在大规模的22岁以上的非适龄学生群体；传统高校发展缓慢，但非传统院校如两年制副学士学位授予学校和职业与专门学院的数量激增；组织复杂性增强。1979年，美国成立联邦教育部，该组织采用法律与财政手段对高等教育系统施加影响，对高校质量评估进行间接指导。美国高等教育质量保障体系历经演进与完善，逐步形成涵盖以下四类质量保障活动的高等教育质量保障体系：一是以市场为导向的高等教育非官方认证。二是学术研究机构对高等教育机构的分类评估。三是大学自治协会机构对高等教育的评估。四是大众媒体定期发布高校排行榜产生的外部竞争压力。
非官方认证体系是美国高等教育质量保障体系鲜明的特色，处于高等教育质量保障体系的核心，该体系主要由专业认证(Specialized or programmatic accreditation)与院校认证(Institutional accreditation)两部分组成[7]。此类认证体系强调过程性评价，注重评价结果的动态性、公开性与指导性，认证的目的在于持续监督和改进院校及专业的办学质量。专业认证将自我评估和同行评估相结合，构建高等教育质量保障机制。专业认证以特定专业作为评估对象，评估工作通常由专业协会与专业领域的专家学者共同组织审核。以专业类型作为专业认证的划分标准，美国形成美国商学院认证委员会(ACBSP)与美国工程技术认证委员会(ABET)等70多个专业认证委员会。认证机构与认证机构的相对独立性赋予专业认证评估的客观性。评估人员设置的专业性和合理性增强评估结论和建议的权威性和适用性。这些公平客观且专业化的专业认证评估为美国高等教育质量提供基础保障。
与对某个专业进行评估与认证的专业认证有所不同，院校认证致力于从学校层面着眼开展整体性评估[8]。院校认证从办学目标、教学质量、师资队伍、毕业生情况和办学效益多个维度综合考察学校的办学质量。院校认证的组织根据区域划分为6个独立的区域认证机构，它们按照地域分工，对各自区域内的高等教育机构进行院校层面的评估与认证工作。六个区域认证机构分别为：高等教育委员会(HLC)、南部院校协会(SACS)、西北高校委员会(NWCCU)、西部高校联盟评鉴委员会(WASC ACCJC)、美国中部诸州高等教育委员会(MSCHE)和新英格兰院校协会(NEASC)。专业认证与院校认证的结果分为“无条件通过”“基本通过”“延期认证”“不通过”几类。专业认证的有效期为3—7年，院校认证有效期长达10年。美国大学的质量审查以3—10年为一个循环周期，持续性与周期性的认证对高校的办学质量形成有效监督。如何保障认证机构所开展的认证工作的专业性与规范性呢?旨在对认证机构进行再认证的非官方组织为美国高等教育协会(Council for Higher Education Accreditation, CHEA),该协会成立于1996年，是唯一一个对全美高等教育认证机构进行认证的元认证机构，其职责范围涉及考核认证机构认证行为的规范性、公平性和合规性，审查认证机构的认证质量与专业化水平，并对其认证行为进行规范与监督。
美国大学也通过组建大学自治协作机构对本科及研究生教育进行评估，并制定全国统一的标准规范最低办学标准。美国教育理事会自1920年就开始对本科办学标准进行规范，而后又多次开展研究生教育评估。1976—1982年间，美国教育理事会协同其他教育组织联合开展了美国研究型博士学位学科点评估，此轮评估涉及227个院校、31个学科、2699个研究生学位点，采用主观评估与客观评价相结合的方法，在同行评估与社会评估的基础上，确立包括6个一级指标、16个二级指标的研究生学位点质量评价指标体系。6个一级指标分别为学位点规模、毕业生情况、声誉、图书馆规模、研究资助及论文、著作统计。以上指标体系从客观上较为全面科学地评估学校研究生学位点的科研实力、科研环境与学术声誉，为各类其他评估结构广泛参考与使用。
随着大学逐渐走进社会的中心，社会公众与媒体也开始对高校的办学质量进行评估与监督。经过长期的市场竞争与检验，全球形成了四家得到广泛认可的主流大学排行榜，分别为U.S.News世界大学排名、英国泰晤士高等教育世界大学排名、英国QS世界大学排名及中国软科世界大学排名。美国最具权威与公众认可的大学排名为《美国新闻和世界报道》推出的大学排行榜，该榜单的制作始于1983年，每两年发布一期。自1987年起，每年发布一期，并逐渐从本科教育评估向研究生教育评估扩展。该评估按照学科设计不同的评估指标，主要采用同行评估、社会评估与客观标准评估三种评估方式。在高等教育国际化的背景下，美国新闻与世界报道的大学排行的评估范围扩大到全球，并于2014年发布首期世界大学排名。对大学的评估被细化为由学术水平、国际声誉等十项指标组成的大学评价指标体系。这些大学排行榜方便了社会各界了解大学的学术实力与声誉，也为学生择校提供重要参考。对于榜单中的高校而言，则形成一种来自媒体与市场的竞争压力。高校必须持续不断提升办学质量，提高高校的办学水平与国际竞争力，才能在高校排名中占据优势地位，吸引更多优质生源和高水平教师，形成高校声誉与高校实力之间的双向促进态势。
近年来，美国的高等教育质量保障体系更加重视本科生教育质量的提升，对质量审核的重点转向学生学习成果上。传统的教学方法也受到数字技术的颠覆性改变，催生了在线学习(e-Learning)与远程学习(d-Learning)等学习方式，学生也可以按照自己的兴趣与学习习惯安排个性化的学习计划，这些技术的新变革都影响着高等教育质量评审。欧洲高等教育的博洛尼亚进程致力于打通欧盟的高教资源与教育体制，推动协议国大学生的毕业证书与成绩在其他签约国得到承认，不论是寻求就业岗位抑或是选择攻读研究生学位。欧洲的博洛尼亚进程标志着高等教育的国际化，而作为高等教育体系的一个重要维度——高等教育质量保障体系也日渐国际化。美国也大力推动高等教育的国际化，抢占世界高等教育的份额。美国积极开展与其他国家的合作办学、授权办学等国际教育项目，并制定了国际教育质量的评价原则，比如《对非美国本土教育项目评价原则》与美国高等教育认证委员会颁布的《跨国认证准则：对非美国高校和项目的认证》。这些国际化的高等教育质量认证标准加强了美国与国际质量保障组织的联系，也增强了美国在国际高等教育质量评估领域的话语权与声誉。
英国高等教育发展史悠久，与之相适应的质量保障体系也随高等教育系统扩展而历经发展与沿革，经历由“高校自我监督”到“国家统一评估”再回归“大学自我管理监控”的质量保障模式演变历程。整体来看，英国高等教育质量保障体系由三个重要部分组成，包括内部质量保障体系、外部质量保障体系和社会公众与新闻媒体监督体系。内部质量保障体系是在高校内部建立的对自身教育质量进行全面管理与监督的制度保障体系。高校内部质量保障制度对高校质量管理的机构设置、人员配置、评估流程与评价标准做出详细规定，在学校与学科层面分别开展质量监督与控制。外部质量保障体系主要由政府、高等教育质量保障署(QAA)及高等教育质量委员会三个机构协同评估。政府通过立法与拨款等方式间接参与高等教育质量管理。高等教育质量保障署与高等教育质量委员会根据政府法律及政策的规定，直接对高等教育质量进行评审。高等教育从象牙塔走入社会的中心，不可避免地进入社会公众视野。在高等教育与政治、经济、社会等领域全面融合背景下，高等教育要对高等教育利益相关主体负责，考虑办学的资金投入与办学效益。在高等教育普及化时代，社会机构与新闻媒体对高等教育质量评价与监督的参与程度加深，一些影响力较大的新闻媒体如《泰晤士报》《金融时报》等定期发布大学办学质量和声望的大学排行榜，因其排行榜将复杂的教育评估指标转换为单一的大学排名，具有简洁明了、清晰易懂的特征，被大众广为接受和传播，受到政府、雇主、家长和学生等群体的关注和重视。此类大学排行榜基于系列主客观的评估指标，但是囿于大学发展多元性和指标体系构建的主观因素影响，大学排行只能部分地反映大学声誉与实力，在全面性与客观性上存在一定的偏差。但因其为社会公众提供大学办学质量的简明信息，社会公众乐于关注大学排名，并按照排名做出相关教育决策。取得广泛影响并得到公众认可的大学排行榜，从外部促进高校去关注自身的办学质量，并使其致力于提高人才培养水平。
英国大学有自治传统，像牛津大学、剑桥大学这些历史悠久的高等学府，长期采用大学自治管理模式，高校自主负责与管理高校的各类事务，当然学生培养质量保障也在高校内部进行审查，高校自身对其人才培养质量全面负责。英国高等教育规模扩张和公众对高等教育质量的担忧对构建统一质量评估体系提出新要求。为适应高等教育规模扩张，英国高等教育大众化前期就建立全国学位授予委员会(Council for National Academic Awards, CNAA),成为首个具有高等教育质量监督性质的机构，其职责范围包括教学质量、师资水平与生源质量的评估和监督，以此保障教学质量和学位证书的含金量。20世纪70年代末，英国高等教育进入大众化阶段，规模快速扩张引发教育经费短缺和教育质量下滑，建立高等教育的内部审核与监督机构的呼声越来越高。1983年，由大学校长、副校长和大学拨款委员会共同组成“学术标准小组”,对高等教育质量开展评估。英国政府在1985年发布的“高等教育绿皮书”中，表达政府对高校教育质量的期望与要求，强调在坚持学术自治和学术自由基础上，充分保持乃至改善其教育质量，回应利益相关者的质量诉求。1986年英国发布的“高等教育白皮书”重申对教育质量进行评估与监督的要求，并于1988年建立双轨制拨款与质量保障体系，大学拨款委员会主要负责对大学进行拨款与质量评估；多科技术学院与其他学院委员会则针对多科技术学院与其他学院进行拨款与质量评估。1991年发布的《高等教育——一个新框架》建议“双轨制”向“一轨制”转型，允许多科技术学院达到相应条件可升格为大学，并建立统一拨款与评估机构“高等教育拨款委员会”。1992年5月，英国正式成立了“高等教育质量保障委员会”,该组织对高等教育的质量进行审核与认证，标志着英国成立了全国统一的官方高等教育质量保障机构。
1996年，英国进入高等教育普及化阶段，该年年底英国成立高等教育质量合作规划小组，由其履行高等教育质量保障职能。1997年3月，英国成立了高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA),是一个独立承担英国高等教育的质量保障职能的高等教育评估机构，旨在推动英国高等教育质量提升和改进高等教育管理体系。通过协同经费资助者、教育工作者、学生等相关利益主体，为改进高等教育质量和政府的政策制定提供支持。1999年11月，高等教育质量保障署进一步制定规范高等教育质量评估的统一标准《高等教育质量保证框架》。2000年4月，制定高等教育评估手册《学术审核及运行手册》。以上两个标准的出版发行标志着英国确立了高等教育质量保障的新框架。
进入21世纪以来，QAA于2002年8月发布院校审计手册草案，该草案将评估重点从对高校人才培养质量转向促使高校形成有效的内部质量保障体系，以促进高校形成有效的内部质量保障体系为宗旨的评估被称为院校审计评估[9]。院校审计评估的重点在于审查高校内部质量保障体系的有效性，这在理念上不同于重点关注高校教育质量的院校教育评估。因此，院校审计评估通过监督高校形成有效的内部质量保障体系，确保院校所提供的教育能够达到特定质量标准，以此满足公众对高质量高等教育资源的需求。院校审计这种质量保障机制能在最大限度尊重高校自治的前提下，推动高校质量保障体系的完善与高等教育质量的提升。既不会加重高校的评估负担，也有利于保持高校的办学特色，院校审计使得英国的质量保障再次回到以“高校自我监督为主、外部监督为辅”的高等教育质量保障体系。2012年，QAA细化英国高等教育质量准则，制定多层次的学术标准门槛，从多角度提出保障与提高高校学术质量的方案，强调高校必须及时披露关于教育质量的权威信息。以上准则反映出英国将减弱对高校的直接评估，而是通过制定学术标准间接保障高等教育质量，也反映出英国高等教育质量保障的主体向大学自治回归的趋势。2023年9月18日，英国高等教育质量保障署发布《适应未来的英国高等教育质量体系——政策简报》,强调建立稳健且灵活的高等教育质量体系的重要性，指出面向未来的高等教育质量体系应包含以下要点：引入终生贷款资格、扩大学位学徒制、有效应对生成式人工智能的浪潮以及日益严峻的资金问题带来的挑战。
随着我国高等教育规模持续扩张，高等教育质量保障逐渐得到重视。20世纪90年代以来，我国陆续开展针对多个学历层次的系列高等教育评估活动。如为提高本科教学工作质量，开展本科教学的合格评估、优秀评估、随机评估和水平评估。为保障研究生教学质量，开展博士硕士学位授权点专项评估、合格评估、博士学位论文抽检等质量保障活动[10]。我国在高等教育大众化阶段对高等教育质量保障进行更丰富的实践与探索。2009年以来，我国在系统总结前期质量保障实践经验基础上，以本科生教学评估为重点，构建自我评估、院校评估、专业认证、国际评估和状态数据常态监测“五位一体”的本科教学评估制度[11]。该项评估制度强调分类管理与分类评估，针对新建本科高校实施合格评估，注重办学条件、基本管理水平与基本教学质量是否达标。针对已建立的本科高校，实施合格评估，监督与管理高校的人才培养与质量保障，推动高校改革人才培养模式、优化专业结构、完善高校内部的质量保障体系。针对高水平大学强调评估的国际化，推动一流高校走向国际，得到国际教育界的认可。针对专业性院校采用专业认证，如工程、医学与师范类院校采用的是专业认证模式。
2019年，中国高等教育跨越毛入学率50%分水岭，正式迈进普及化阶段。规模扩张下适龄青年高等教育入学机会明显上升，高等教育资源从数量来看变得更加丰富，但优质高等教育资源仍然供给不足，入学机会增加并未有效缓解优质高等教育资源竞争。因此，普及化阶段高等教育要转向高质量发展，高等教育质量仍然是高等教育的生命线。普及化阶段高等教育呈现新特征，如高等教育办学主体和办学定位多元化，学生学习方式、人才培养模式与学习成果评价方式趋于多样化，教育数字化赋能传统教学模式的颠覆式变革。在对美英两国高等教育质量保障体系的架构设计和历史沿革进行梳理和分析后，对普及化阶段中国特色质量保障体系构建路径的启示在于以下几点。
纵观美英两国高等教育质量保障架构设计和历史沿革可见，高等教育质量评价主体呈现多元化趋势，质量保障体系均由内部与外部质量保障体系构成，但高校始终处于质量保障的中心位置和主体地位，高校内部质量保障体系的构建与完善是质量保障体系得以真正发挥的关键环节。外部质量保障体系产生监督实效最终还是通过对高校施压，促使其关注自身的人才培养水平与质量，倒逼高校建立有效的内部质量保障体系。英国高等教育质量保障体系经历“强调大学自治”到“全国统一的质量保障体系”再到“强调大学内部质量保障体系”的发展历程，外部质量保障体系重点在于促使高校构建合理高效的内部质量保障体系，促使高校对人才培养质量负责，满足相关利益群体对高等教育质量的期待。美国通过建立和完善院校与专业认证制度，促使高校建立完善的质量保障体系。因此，质量保障体系发挥实效的重要环节在于高校自身。外部质量评价形成对高校的质量监督，长期稳定质量保障最终还要依靠高校自身建立与完善学校内部质量保障体系。中国特色高等教育质量保障体系架构设计中要重视高校作为质量保障的主体地位与关键作用，要将重点放在以外部监督促使高校内部建立完善的质量保障体系上。外部评价监督应注重过程性评价、管理性评价和建设性评价，通过评价发现高校内部质量保障体系的漏洞，找到改善与提升高校人才培养质量的有效方案。国家制定《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》,统一全国高校本科教育质量标准，高校应该按照国家标准构建科学有效的内部质量管控体系，进一步明确学生培养质量标准，研究制定科学合理的评价指标体系，运用科学合理的评价方法、技术与手段构建学生学习效果的反馈与改进机制，不断提高高校内部学生培养的质量[12]。
普及化阶段的高等教育深度融入社会经济发展，同时高等教育系统也受到国家、学术权威和市场多方力量的影响，理应接受社会各界的持续关注与广泛监督。中国高等教育质量保障体系既要发挥学校内部质量监督体系的主体作用，也要建立多元利益相关主体协同参与的外部质量监督体系。美英两国高等教育质量保障主体均呈现明显的多元化趋势，政府、社会、企业、高校、家长和学生等利益相关者均成为高等教育质量保障的参与主体。中国特色高等教育质量保障体系应发挥多主体协同监督效应，理顺多主体在质量监督中的作用和关系，构建政府、社会、高校等主体共同发力的高等教育质量保障体系。政府通过立法及经费拨款方式间接引导和监督高等教育发展方向和质量保障；第三方评估机构应加强高等教育质量评估的科学性、全面性、专业性和权威性，持续提升评估质量和公信力，以评估促进高校内部质量保障体系的建设与完善，倒逼高校人才培养质量的提升；高校自身要秉持质量保障理念，建立“以学生为中心”和“基于学生学习结果导向”的教育质量评估体系，基于预期学习成效和人才培养质量反向设计培养计划和优化培养方案。社会公众与新闻媒体也应发挥高等教育质量的评估与监督作用，通过设计全面、客观、科学、合理的大学评价指标体系，采用科学严谨的评价方法，对高等教育机构的办学质量与效益持续追踪评估，基于评估结果对高校、学院或专业的办学质量进行排名，倒逼高校关注并提升自身办学质效和人才培养质量。此外，要重视学生在高等教育质量评价中的深度参与，确保其利益诉求得到充分体现与反映。
基于人才培养类型推进高校分类评价是一项复杂而重要的议题，在当前人才需求类型多元化背景下，应根据人才培养类型推进高等教育评价模式的多元化，促进高等教育质量的全面提升和高校特色化发展。普及化阶段高等教育系统表现出结构复杂性和类型多样性，不同类型高校在办学条件、办学定位和办学层次上存在诸多差异，企图用统一的高等教育评价指标体系去评估类型不同和特色各异的高校，不仅会引发评价结果失真问题，也不利于高校走自主化和特色化发展道路。分类评价理念既要尊重高等教育发展的一般规律，也要充分尊重不同类型高校发展的特殊属性与学科行业特色，基于人才培养类型和办学特色将具有相似特征的高校归并为一类，针对类别制定统一的评估标准，分门别类开展针对性更强的评价。推进高校分类评价需要建立科学的评价指标体系，充分考虑不同类型高校的办学特点和人才培养目标，形成差异化的评价标准和权重，以应用型人才培养为主的高校，应更加注重实践教学、产学研合作等方面的评价；而对于以研究型人才培养为主的高校，则应更加注重科研创新、学术成果等方面的评价。通过分类评价既保证高校人才培养质量，又兼顾高校发展特色。基于人才培养类型(如研究型、技术型、应用型)开展大学分类评价是满足社会经济发展对多层次人才需求的必然要求。高校在分类评价时应充分考虑这些不同的人才培养类型，确保评价体系的科学性和合理性。一刀切的大学评价将扼杀不同类型高校人才培养和办学模式的独特性，抑制人才培养的多样性与层次性。分类评价在充分尊重高校的发展定位条件下，给予高校发扬特色空间，这为培养多层次的人才提供了制度保障，也为社会经济持续健康发展提供了人才支持。